Ik als pedagoog

5.3 Ik als pedagoog

5.3.1 Inleiding

Als pedagoog richt ik mij op het creëren van een veilig, respectvol en motiverend leerklimaat waarin studenten zich kunnen ontwikkelen tot zelfstandige en verantwoordelijke vakmensen. Waar vak inhoud en didactiek antwoord geven op wat en hoe ik lesgeef, gaat pedagogisch handelen over wie ik als docent ben en hoe ik met studenten omga — juist in de theorielessen (bijv. dakwerk en tekeninglezen) waar concentratie, taal en samenwerking cruciaal zijn.

Binnen het mbo, en specifiek in de opleiding (Allround) Timmerman, hebben veel studenten behoefte aan duidelijkheid, structuur, persoonlijke aandacht en vertrouwen. Zij staan aan het begin van hun professionele identiteit en ontwikkelen niet alleen vakkennis, maar ook houding, werkethiek en sociale vaardigheden. In de afgelopen periode leerde ik mijn pedagogisch handelen bewust vorm te geven. Ik kreeg meer zicht op groepsdynamiek, motivatie, communicatie en gedrag — en op de invloed van mijn eigen houding op het leerklimaat. Daarmee groeide ik van vooral corrigerend naar coachend, motiverend en verbindend handelen, in lijn met de bekwaamheidseisen (Wet BIO)

Voor een mbo-docent op pedagogisch gebied, omvatten die het vermogen om een veilig en stimulerend leerklimaat te creëren, groepsdynamiek te sturen, en sociaal-emotionele ontwikkeling te bevorderen. Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO)

 

5.3.2 Mijn ontwikkeling als pedagoog

In mijn eerste periode als docent lag de focus op orde en taakgerichtheid: ik wilde rust in de les en productiviteit. Ik merkte echter dat duurzame rust niet ontstaat door regels alleen, maar door relatie en vertrouwen. Via lesobservaties, intervisie en studentgesprekken werd ik mij bewuster van mijn communicatiestijl en voorbeeldgedrag. Studenten reageerden aantoonbaar positiever zodra zij zich gezien, gehoord en gewaardeerd voelden.

Ik ontwikkelde mij in:

• Pedagogische gespreksvoering (luisteren, verhelderen, haalbare afspraken);
• Relatie–competentie–autonomie versterken (van Ettekoven, 2023);
• Omgaan met diversiteit en verschillende gedragsstijlen;
• Het creëren van positieve groepsdynamiek en een veilig klimaat in theorieklassen.

(Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000), vertaald naar het ARC-model (van Ettekoven, 2023), leren studenten effectiever wanneer hun autonomie, relatie en competentie worden versterkt)

Deze ontwikkeling leerde mij gedrag minder snel te veroordelen en eerst de onderliggende behoefte te verkennen. Zo reageerde ik minder op symptoomgedrag en beter op wat studenten nodig hadden. Dit sluit aan bij de bekwaamheidseisen: professioneel pedagogisch handelen, passend bij doelgroep en context, met voortdurende reflectie op eigen invloed.

 

5.3.3 STARR-voorbeelden van mijn pedagogisch handelen

In het mbo wordt vaak gebruikgemaakt van de STARR-methode als praktische invulling van systematisch reflecteren, zoals beschreven door Van Ettekoven (2023).

Voorbeeld 1 – Vertrouwen opbouwen met een onzekere student

Situatie:
Een eerstejaarsstudent viel op door teruggetrokken gedrag in de theorieles; hij sprak nauwelijks, resultaten liepen terug en hij twijfelde hoorbaar aan de opleiding.

Taak:
Ik wilde vertrouwen opbouwen, zijn motivatie begrijpen en hem helpen zich veiliger te voelen in de groep.

Actie:
Ik plande een individueel gesprek, luisterde vooral en vroeg door naar ervaringen/interesses i.p.v. alleen resultaten. We stelden kleine haalbare doelen (bijv. één vraag per les stellen) en ik plaatste hem bewust in een veilig duo tijdens opdrachten.

Resultaat:
Binnen enkele weken nam hij actiever deel, vroeghulp en gaf aan zich “meer op zijn gemak” te voelen. Zijn inzet en cijfers verbeterden zichtbaar.

Reflectie:
Ik leerde dat aandacht en vertrouwen de basis zijn. Door echt te luisteren en verwachtingen af te stemmen, ontstond een werkrelatie die groei mogelijk maakte.
(Zie: Bijl. 11 Begeleidingsformulier , Bijl. 14 Roos van Leary B3C)

 

Voorbeeld 2 – Herstel van groepssfeer bij spanningen

Situatie:
In een tweedejaars theoriegroep ontstonden spanningen tussen studenten van verschillende leerbedrijven. Grappen gingen over de grens en de sfeer werd onveilig.

Taak:
Om de negatieve dynamiek te doorbreken en een veilig, respectvol klimaat te herstellen, heb ik gehandeld volgens de escalatieladder van Friedrich Glasl.  (Glasl, 2002). 

Actie:
Ik maakte het probleem bespreekbaar met een herstelgericht klassengesprek: ieder benoemde wat hij ervaarde, wat het deed, en wat nodig was om verder te kunnen. Ik begeleidde neutraal en benadrukte gezamenlijke verantwoordelijkheid. Daarna stelden we samen gedragsafspraken op (samenwerken/omgangsvormen) en schreef die op het whiteboard in het lokaal.

Resultaat:
De sfeer verbeterde snel; studenten gaven aan dat het “fijn was dat erover gepraat werd”. Conflicten werden sneller uitgesproken en samenwerking verbeterde.

Reflectie:
Open communicatie en gedeelde verantwoordelijkheid bleken cruciaal. Door studenten eigenaar te maken van afspraken ontstond respect en veiligheid.
(Zie:  Bijl. 12 Formulier herstelgesprek, Bijl. 13 Escalatieladder, )  

 

Voorbeeld 3 – Motiveren in de theorieles door autonomie en verantwoordelijkheid

Situatie:
In enkele theorielessen was de motivatie laag: “te theoretisch/saai”. Studenten zagen onvoldoende relevantie.

Taak:
Ik wilde motivatie verhogen door autonomie en eigenaarschap te vergroten en de relevantie expliciet te maken.

Actie:
Ik startte met een klassikaal gesprek over het waarom van theorie. Studenten kozen vervolgens een thema (bijv. , duurzaamheidof bouw fisica) en maakten in duo’s een korte presentatie die theorie vertaalde naar praktijk. Ik stuurde via vragen i.p.v. instructies en gaf formatieve feedback.

Resultaat:
Studenten waren zichtbaar gemotiveerder en legden zélf de koppeling tussen theorie en praktijk. Aanwezigheid en cijfers verbeterden; de groep werd positiever in toon.

Reflectie:
Wanneer studenten invloed hebben op inhoud en proces, nemen zij verantwoordelijkheid en leren dieper. Dat scherpte mijn visie: sturing en vrijheid moeten in balans zijn.
(Zie: Bijl. 15 opdracht bouw fysica)

 

5.3.4 Theoretische onderbouwing

Mijn pedagogisch handelen haalt richting uit bronnen die ook in het mbo breed gebruikt worden:

• Geerts & Van Kralingen (2016) benadrukken dat effectief onderwijs rust op doordachte didactische én pedagogische keuzes (DA-model, klassenklimaat, samenwerkend leren). Dit ondersteunde mijn focus op veiligheid, duidelijke routines en samen leren in theorielessen.
• Slooter (2023) beschrijft de zes rollen van de leraar. In theorieklassen schakelde ik zichtbaar tussen presentator (heldere uitleg), didacticus (structuur en activering) en pedagoog/coach (relatie, autonomie, feedback) om eigenaarschap en motivatie te vergroten.
• Volgens Korthagen (2018) ontwikkelt de docent zich door bewust te reflecteren op zijn handelen en de onderliggende overtuigingen en gevoelens die dit sturen. Leren wordt krachtiger wanneer zowel docent als studenten reflecteren op hun ervaringen en resultaten. Vanuit deze visie heb ik in mijn lessen regelmatig herstelgesprekken, mini-reflecties en nabesprekingen ingezet, zodat studenten inzicht kregen in hun eigen leerproces en ik mijn begeleiding daarop kon afstemmen.

Deze kaders gaven mij taal en handvatten om mijn houding, communicatie en klimaat doelgericht te verbeteren en te verantwoorden (bekwaamheidseisen: pedagogisch bekwaam handelen, afgestemd op doelgroep/setting).

 

5.3.5 Reflectie en opbrengst

Ik zag hoe sterk mijn houding de sfeer beïnvloedt: rust, humor en betrokkenheid werkten beter dan corrigeren en controleren.

Opbrengsten:

• Meer zelfinzicht in mijn communicatiestijl en invloed op groepsdynamiek;
• Een repertoire aan gesprekstechnieken en herstelgerichte werkvormen;
• Bewustzijn dat emotionele veiligheid voorwaarde is voor leren — juist in theorielessen;
• Meer vertrouwen in het omgaan met uitdagend gedrag.

Door structuur + empathie + hoge verwachtingen zag ik studenten groeien — niet alleen als vakman, maar ook als persoon (houding, taal, samenwerken). Dit versterkte mijn professionele identiteit als pedagoog in vaktheorie.

5.3.6 Toekomstgerichtheid

Ik wil mij verder ontwikkelen in:

• Mentoraat en coaching (individuele begeleiding, maatwerkafspraken);
• Omgaan met diversiteit (achtergrond, taalniveau, leerbehoeften) in theorieklassen;
• Pedagogisch leiderschap in het team (gedeelde routines, positief klimaat);
• Mentale vitaliteit van studenten (signaleren, doorverwijzen, samenwerken met zorgstructuur).

Ik blijf investeren in relaties: goed pedagogisch handelen begint bij zien, luisteren, vertrouwen geven — de basis voor persoonlijke en professionele groei.