Ik als didacticus

5.2 Ik als didacticus

5.2.1 Inleiding

Als vakdidacticus richt ik mij op de didactische vertaling van vaktheorie naar betekenisvol leren. Waar ik als vak-expert de inhoud van het beroep beheers, draait mijn rol als vakdidacticus om de vraag hoe studenten de theorie zó leren dat ze die kunnen toepassen in de praktijk.

Binnen de opleiding (Allround) Timmerman verzorg ik theorielessen over vaardigheden die een timmerman moet beheersen om zijn vak uit te kunnen oefenen, daarbij is er ook aandacht voor veiligheid en duurzaamheid. Mijn doel is om studenten te helpen begrijpen wat er achter de praktijk schuilgaat: waarom een bepaalde constructie sterker is, hoe een tekening wordt gelezen en hoe je theorie kunt vertalen naar uitvoering.

De afgelopen periode heb ik mij ontwikkeld van een docent die vooral uitlegt, naar een docent die activerend, differentiërend en coachend werkt. Ik betrek studenten bij hun eigen leerproces door middel van opdrachten, vragen, feedback en reflectie. Deze ontwikkeling sluit aan bij de bekwaamheidseisen voor leraren in het mbo (Wet BIO): ik ontwerp, begeleid en evalueer leerprocessen die passen bij het niveau en de beroepspraktijk van mijn studenten.

 

5.2.2 Mijn ontwikkeling als didacticus

Toen ik begon met het geven van vaktheorie, volgde ik voornamelijk de structuur van de bestaande lesmethode. De lessen waren overzichtelijk, maar sterk gericht op kennisoverdracht.
Ik merkte al snel dat studenten de theorie moeilijk konden verbinden aan hun praktijkervaring: ze kenden de termen, maar begrepen niet altijd wat ze betekenden of hoe ze deze konden toepassen.

Door observaties, intervisie met collega’s en de bijeenkomsten van het PDG-traject, ben ik bewuster gaan nadenken over mijn rol in het leerproces. Ik ontdekte dat studenten in het mbo het meeste leren wanneer zij actief betrokken worden, praktische contexten herkennen en zelf mogen redeneren en ontdekken.

Ik heb mij ontwikkeld in het:

• Ontwerpen van activerende theorielessen met afwisseling tussen uitleg, beeldmateriaal en toepassing;
• Differentiëren naar niveau en leerstijl (visueel, verbaal, handelend);
• Toepassen van formatieve evaluatie om het begrip te checken;
• Stimuleren van zelfreflectie en eigenaarschap bij studenten;
• En het analyseren van mijn didactisch handelen met modellen van Slooter, Geerts & Van Kralingen en Korthagen.

Deze ontwikkeling heeft mijn didactisch repertoire verbreed. Mijn lessen zijn nu levendiger, beter afgestemd op de doelgroep en leiden tot meer begrip, interactie en motivatie.

 

5.2.3 STARR-voorbeelden van mijn handelen als didacticus

In het mbo wordt vaak gebruikgemaakt van de STARR-methode als praktische invulling van systematisch reflecteren, zoals beschreven door Van Ettekoven (2023).

Voorbeeld 1 – Activerend leren: Theorie van dakconstructies

Situatie:
Tijdens een theorieles Dakwerk merkte ik dat studenten moeite hadden met het begrijpen van verschillende dakvormen en de draagconstructie. Ze kenden de termen, maar konden niet uitleggen hoe de krachten verdeeld werden.

Taak:
Ik wilde de abstracte theorie over dakconstructies betekenisvoller maken door deze visueel en activerend aan te bieden, zodat studenten de verbanden tussen theorie en praktijk beter konden doorzien.

Actie:
Ik startte met een korte uitleg over krachten en verbindingen, ondersteund met schetsen en 3D-afbeeldingen. Daarna kregen studenten in groepjes een daktype toegewezen (scharnier dak, gordingen dak, sporen dak en plat dak). Ze moesten onderzoeken hoe de krachten liepen en dit uittekenen op een bouwtekening. Tot slot presenteerden ze hun bevindingen aan de klas, waarna we samen bespraken welke constructie het meest stabiel was.

Resultaat:
Studenten waren actief, betrokken en konden de begrippen beter uitleggen. Tijdens de toets konden zij de belastingverdeling op een tekening juist aangeven — iets waar eerder veel fouten bij werden gemaakt.

Reflectie:
Deze les bevestigde voor mij het belang van activerend leren: door studenten te laten doen en denken, beklijft de theorie beter. Zoals Geerts en Van Kralingen (2016) beschrijven, leren studenten het meest als ze theorie kunnen koppelen aan concrete ervaringen.
(Zie: Bijl. 07 PowerPoint 1 dakwerk, Bijl. 08 PowerPoint 2 dakwerk) 

 

Voorbeeld 2 – Differentiatie tijdens de les Tekeninglezen

Situatie:
In de eerstejaarsklas merkte ik dat het tempo in mijn theorieles Tekeninglezen te hoog lag voor een deel van de studenten, terwijl anderen juist sneller door de stof heen gingen. De verschillen in leertempo en voorkennis leidden tot afleiding en onrust in de groep.

Taak 

Mijn doel was om de les zo te herontwerpen dat iedere student kon leren en oefenen op zijn of haar eigen niveau, terwijl de samenhang en interactie binnen de klas behouden bleven. Ik wilde hiermee zowel de langzamere als de snellere studenten voldoende uitdaging en ondersteuning bieden.

Actie

Om dit te realiseren ontwierp ik drie gedifferentieerde versies van dezelfde opdracht:

• Basisniveau: herken de symbolen en onderdelen op een eenvoudige bouwtekening.
• Gevorderd niveau: bereken de maatvoering en controleer de schaal.
• Uitdagend niveau: analyseer een detailtekening en formuleer mogelijke verbeterpunten.

De studenten werkten in duo’s en bespraken na afloop elkaars aanpak. Ik begeleidde dit proces door gerichte vragen te stellen en feedback te geven.

Resultaat:
De sfeer in de klas verbeterde direct. Studenten waren geconcentreerd aan het werk en gaven aan dat ze het “fijner vonden dat iedereen op zijn eigen tempo kon werken”. De resultaten van de oefentoets lieten zien dat het begrip van symbolen en schaal fors was toegenomen.

Reflectie:
Deze ervaring bevestigde voor mij het belang van differentiatie en peer-learning. Zoals Slooter (2023) beschrijft, vraagt goed didactisch handelen dat de docent verschillende rollen combineert: sturend waar nodig, coachend waar mogelijk. Door studenten actief samen te laten werken, groeide hun betrokkenheid en begrip.
(Zie:  Bijl. 09 Aangepast lesplan)

Voorbeeld 3 – Formatief handelen bij toets voorbereiding Dakwerk

Situatie:
Tijdens een theorieles ter voorbereiding op de toets Dakwerk merkte ik dat sommige studenten het overzicht kwijt waren: ze kenden de begrippen, maar konden ze niet goed toepassen.

Taak:
Ik wilde studenten helpen hun eigen leerproces te monitoren en inzicht te krijgen in hun voortgang, in plaats van alleen te oefenen voor de toets.

Actie:
Ik ontwikkelde een formatieve quiz waarin studenten individueel vragen beantwoordden over begrippen en constructies. Daarna bespraken we de antwoorden klassikaal: studenten legden elkaar uit waarom een antwoord goed of fout was. Vervolgens reflecteerden ze kort schriftelijk op wat ze nog moesten herhalen.

Resultaat:
Studenten gaven aan dat ze de stof beter begrepen en meer inzicht hadden in wat ze moesten leren. De gemiddelde toets resultaten verbeterden, maar belangrijker: studenten stelden meer verdiepende vragen tijdens de les.

Reflectie:
Deze aanpak liet mij zien hoe krachtig formatief handelen is. Door studenten te betrekken bij het leerproces, ontstaat meer eigenaarschap en motivatie. Volgens Van der Werf en Moerkerken (2018) wordt leren pas betekenisvol als studenten zelf reflecteren op hun ontwikkeling.
(Zie:  Bijl. 10 Quiz dakwerk)

5.2.4 Theoretische onderbouwing

Mijn didactisch handelen als vak-theoriedocent is gebaseerd op inzichten uit de Nederlandse onderwijsliteratuur.

Geerts en Van Kralingen (2023) benadrukken in het Handboek voor de leraar dat goed onderwijs begint bij een bewuste didactische analyse: wat moeten studenten leren, hoe leren ze dat, en hoe weet ik of het gelukt is? Het DA-model (van Gelder) helpt mij om theorieonderwijs doelgericht op te bouwen.

Slooter (2023) beschrijft de zes rollen van de leraar, waaronder die van presentator, didacticus en coach. In mijn theorielessen pas ik deze rollen bewust toe: ik geef gestructureerde uitleg, gebruik afwisselende werkvormen en begeleid studenten bij het toepassen van de kennis.

Volgens Korthagen (2018) is de leraar een reflectieve professional die leert door bewust stil te staan bij zijn eigen handelen, ervaringen te analyseren en daaruit nieuwe inzichten te ontwikkelen. Zijn model van reflectie helpt mij om systematisch te kijken naar wat goed ging, wat beter kon en wat ik daarvan kan leren voor volgende lessen. Deze benadering stimuleert mij om theorie en praktijk voortdurend met elkaar te verbinden: ik ontwerp lessen die aansluiten bij de beroepspraktijk van de bouw, maar waarin ook het begrijpen, beredeneren en bewust handelen centraal staan.
In lijn met deze visie sluit formatief handelen hier goed op aan: door studenten actief te betrekken bij hun eigen leerproces, ontwikkelen ook zij reflectieve vaardigheden en meer eigenaarschap over hun leren.

5.2.5 Reflectie en opbrengst

De afgelopen periode heb ik ervaren dat mijn rol als vakdidacticus essentieel is om studenten te helpen begrijpen wat ze doen in de praktijk. Mijn lessen zijn duidelijker, afwisselender en beter afgestemd op de leerbehoeften van de groep.

Wat het mij heeft opgeleverd:

• Een breder didactisch repertoire met activerende en formatieve werkvormen;
• Meer vertrouwen in het loslaten van controle en stimuleren van zelfsturing;
• Beter inzicht in hoe studenten vaktheorie verwerken en toepassen;
• En een groter bewustzijn van mijn invloed op motivatie en leerresultaten.

Studenten geven aan dat de lessen “duidelijk, praktisch en leerzaam” zijn. Collega’s waarderen de opbouw en nemen mijn formatieve aanpak over in hun praktijklessen. Deze feedback motiveert mij om mijn didactiek verder te verfijnen.

 

5.2.6 Toekomstgerichtheid

De komende periode wil ik mijn vakdidactische vaardigheden verder ontwikkelen op de volgende gebieden:

• Formatieve evaluatie: studenten meer betrekken bij het formuleren en beoordelen van hun eigen leerdoelen.
• Digitale didactiek: 3D modellen en interactieve bouwsimulaties gebruiken om complexe theorie inzichtelijker te maken.
• Interdisciplinair samenwerken: theorie en praktijk beter verbinden door samen lessen te ontwikkelen met praktijkdocenten.
• Begeleiden van reflectie: studenten leren verwoorden wat ze begrijpen, zodat ze sterker worden in kritisch en zelfstandig denken.

Door mij op deze punten verder te ontwikkelen, wil ik bijdragen aan actueel, eigentijds en betekenisvol theorieonderwijs, in lijn met de visie van MBO Amersfoort.